Igro-zon.ru

Работа и жизнь
1 просмотров
Рейтинг статьи
1 звезда2 звезды3 звезды4 звезды5 звезд
Загрузка...

Психолог проблема учеба

Проблемы с учебой (подросток)

Проблемы с учебой имеют три главных корня: ребенок НЕ МОЖЕТ, ребенок НЕ ХОЧЕТ и ребенок В ПЛОХОМ КОНТАКТЕ С РОДИТЕЛЯМИ.

НЕ МОЖЕТ — чаще всего начинается с того, что родители в первых классах не научили ребенка учиться. Надеялись на самостоятельность, пустили на самотек — и это была ошибка. Хорошо, как бы ни было это трудно, лучше поздно, чем никогда: догоняем материал и учим учиться. Как в первом классе!

НЕ ХОЧЕТ — или запустил учебу, или ветер в голове. Запустил учебу — нужно подтянуть, а если ветер в голове — голову прочистить и перевести в режим контроля. Обычно мамы с этим не справляются, уговоры не помогают, тут нужен отец. Не ремень, а отец. Если нет — ищите психолога, но хорошего психолога найти трудно.

ПЛОХОЙ КОНТАКТ С РОДИТЕЛЯМИ — боюсь, сами с этим вопросом не справитесь. Чаще всего на консультациях мне приходится выслушивать обе стороны, родители высказывают свои претензии к подростку, подросток свои к родителям. Справедливые претензии к родителям бывают, с них и начинаем: договариваемся, что родители будут вести себя более адекватно (тут конкретные формулировки), в обмен на это будущего молодого человека ожидается то-то и то-то. Любопытно, в большинстве случаев договариваться удается.

​​​​​​​Бывают и другие причины, хотя бы их назовем.

  1. Конфликты с педагогами. Главное – не понижать авторитет преподавателя в глазах ребёнка, быть осторожным при осуждении его действий. Ещё сильнее «опустив» педагога в глазах ребёнка, вы рискуете тем, что у него ваш сын или дочь уже совсем ничему не научится. Более того, ребёнок может привыкнуть списывать свои собственные неудачи на учителей и в дальнейшем.
  2. Конфликты с товарищами по учёбе, с ребятами во дворе и т. д. Ребёнок захвачен конфликтом, и он отнимает большую часть его ресурсов, которые могли бы быть потрачены на обучение. Чем дольше это продолжается, тем больше школьник изматывается. Для начала попытайтесь поговорить с ребёнком. В качестве профилактики обучите его приёмам бесконфликтного общения.
  3. Неумение организовать свою домашнюю работу. Попробуйте помочь ребёнку распределять время и силы. Пусть сначала он выполняет то задание, которое вызывает у него наибольшие трудности.
  4. Отвлекающие факторы. Компьютер, телевизор и прочие развлечения должны знать своё место. Не позволяйте их электронным душам слишком долго находиться в центре внимания ребёнка, если он только не использует их для обучения.
  5. Проблемы с развитием внимания и памяти. Начать исправлять можно уже сегодня. Надеюсь, легко найдёте подходящие способы. Затрудняетесь? Почему бы не посоветоваться со школьным психологом?
  6. Личные проблемы. «Какие там такие проблемы могут быть в его-то возрасте. Одни фантазии!». Если вы можете согласиться с этим высказыванием, то, скорее всего, вашему ребёнку сильно не повезло – ему трудно будет поделиться с вами проблемой, ведь она для вас просто пустяк, а для него беда.
  7. Ребёнок не был подготовлен к школьному обучению. Лечиться. Возможные лекарства: – мастерство педагогов (дефицитное средство, в аптеках не продаётся, да и не в каждой школе имеется достаточное количество этого чудодейственного препарата); – вы сами займётесь ребёнком (очень эффективно, но требует временных и эмоциональных затрат).
  8. Ребёнок часто болеет. Постарайтесь укрепить его иммунитет и не давайте тратить драгоценное время впустую.

Психологические проблемы обучения

Основные вопросы педагогической психологии

Обучение – это целенаправленный, организованный, систематический процесс по овладению и усвоению учащимися знаний и новых способов деятельности.

Вопросами изучения психологических закономерностей обучения и воспитания занимается педагогическая психология, рассматривая их со стороны ученика и со стороны педагога.

Основными вопросами исследования психологии обучения являются не только вопросы закономерностей усвоения знаний, формирования у учащихся самостоятельного творческого мышления, но и вопросы доступности учебного материала, психологической эффективности методов обучения, психологических требований к учебникам.

В поле зрения педагогической психологии находятся и изменения в психике учащихся, происходящие под влиянием обучения.

Развиваясь, ребенок усваивает опыт, накопленный человечеством, а передает ему этот опыт обучение.

В психическом развитии роль обучения проявляется в овладении ребенком новыми действиями – сначала под руководством взрослого человека, а потом и самостоятельно.

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

Разница между тем, что ребенок делал с помощью взрослого и тем, что стал делать самостоятельно, получила название зоны ближайшего развития ребенка (ЗБР), которая является важным показателем обучаемости.

То, что ребенок способен делать сегодня – это актуальный уровень развития, который определяется с помощью наблюдения и тестовых методик, а перспективы развития – это потенциальный уровень.

Обучение должно в каждом возрасте давать то, что обеспечивает полный путь психического развития. Повышенная избирательная восприимчивость к разным видам обучения характерна для каждого отдельного возраста.

Выделяют сензитивный период, когда обучающие воздействия на ход психического развития оказывают очень сильное влияние.

Выделяют период очень быстрого и интенсивного развития, характерного для дошкольного возраста. В дальнейшем его темп замедляется.

Важную часть педагогической психологии занимает психология воспитания.

Воспитание – это целенаправленный педагогический процесс, при котором сознательно осуществляется стимулирование разнообразной деятельности по формированию личности.

Задай вопрос специалистам и получи
ответ уже через 15 минут!

Человек за короткий период времени усваивает культуру предыдущих поколений, их опыт и становится способным этот опыт преумножать.

Оба процесса – обучение и воспитание – между собой тесно связаны и находятся в единстве.

Различием между обучением и воспитанием является то, что в обучении акцент делается на усвоение знаний и способов деятельности, а воспитание направлено на интериоризацию социальных ценностей и формирование личностного к ним отношения.

Под влиянием обучения и в процессе обучения складывается личность ребенка, его нравственный облик, волевые качества, характер.

В процессе правильного обучения происходит становление личности, её духовного роста.

В педагогической психологии в процесс обучения через содержание, его формы и методы органично включается воспитание.

Психологические проблемы традиционного обучения

В системе российского образования до настоящего времени продолжаются значительные преобразования, государственные и иные реформы.

В школьном образовании существуют экспериментальные, авторские, инновационные разработки.

До недавнего времени массовым и широко распространенным было традиционное обучение, многие принципы которого и сегодня заслуживают сохранения и поддержания.

Характерные для него психологические проблемы являются классическими и всегда актуальными.

Одна из этих проблем связана с недостаточной активностью учащихся в процессе обучения.

Организация эффективной деятельности учащихся на уроке является задачей педагога. И учитель, и ученики на уроке должны работать в тесном содружестве и продуктивно. Добиться этого можно созданием целой системы обучения, при которой ученик не сможет в принципе быть неактивным.

Второй психологической проблемой традиционного обучения является объяснительно-иллюстративный характер. При использовании этого метода из работы учащихся исключается мышление, ученики «разучиваются думать». Безусловно, объяснять и иллюстрировать необходимо, если это подчиняется одной цели – пониманию и усвоению существа изучаемых предметов.

Творчество в традиционной системе обучения занимало небольшое место или отсутствовало совсем, загружалась память ученика, а мышление не получало развития. Между тем, материал можно вызубрить, но ненадолго, а знания, полученные за счет зубрежки непрочны и неприменимы на практике.

Кроме этого ученик не подготовлен к формам работы для будущей профессиональной практики – быстро находить нужную информацию и использовать творческое решение в сложных ситуациях.

Для традиционной системы характерна низкая управляемость процесса и результата обучения, потому что учитель может проконтролировать не ход учебной деятельности, а какой-то конечный результат. Как любая система, традиционная тоже имеет свои недостатки

Рисунок 1. Недостатки традиционного обучения. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Неуправляемым моментом остается приобретение и наращивание знаний. Неизбежную трудность проблемы вызывает ориентировка обучения на «середняка», которых всегда бывает больше, но при этом «страдают» и сильные и слабые учащиеся.

Сегодня в общем среднем образовании страны остро стоит вопрос о необходимости и важности индивидуализации процесса обучения, необходимости учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Психологическая сущность программированного обучения

Суть этого обучения заключается в том, что учащиеся обучаются по заранее разработанной программе. Программа предусматривает действия педагога и ученика.

В основе программированного обучения лежит идея бихевиоризма –психологического направления, основателем которого является американский психолог Дж. Уотсон.

Поведение человека бихевиористы описывают схемой «стимул-реакция».

Внешнее воздействие порождает соответствующее поведение, т.е. вызывает реакцию, а это значит, что подбирая нужные стимулы можно управлять поведением и, следовательно, обучением.

Эту идею ввести в обучение предложил Б. Скиннер в 50-е годы XX века для эффективности управления учебным процессом.

Повысить эффективность управления процессом учения можно, используя достижения всех наук к нему относящихся.

Это, прежде всего, кибернетика – наука об общих законах управления, поэтому идея программированного обучения связана с достижениями кибернетики.

Основу программированного обучения составляют частные и общие дидактические принципы последовательности, систематичности, самостоятельности, доступности, которые реализуются при выполнении обучающей программы.

Программа представляет собой упорядоченную последовательность задач.

В определенной мере при программированном обучении реализуется индивидуальный подход.

Познавательная информация при данном подходе изучается определенными, логически завершенными дозами. Они доступны и удобны для целостного восприятия.

К основным формам программирования относятся:

Научение при линейной форме программирования понимается как установление связей между стимулом и реакцией. Каждый правильный шаг обучения подкрепляется, что является сигналом к дальнейшему выполнению программы.

Разветвленное программирование имеет множественные и многократные выборы шага и ориентировано на уяснение учителем и учеником причин, которые могли вызвать ошибку. Данная форма программированного обучения требует значительного умственного усилия от ученика. Самоконтроль является подтверждением правильного ответа.

Смешанные программы программирования делятся на шаги, которые в зависимости от дидактической цели, возраста, логики учебного материала, имеют разный объем.

Так и не нашли ответ
на свой вопрос?

Просто напиши с чем тебе
нужна помощь

Основные психологические проблемы образования.

Сущность психологических проблем образования связана с созданием в школе благоприятных условий для подготовки ребенка к жизни через успешное интеллектуальное и личностное развитие, а также через формирование и сохранение его психического здоровья.

1. Среди психологических проблем образования центральное место занимаетпроблема соотношения обучения и психического развития.

К решению этой проблеме в психологии существуют разные подходы. Ж. Пиаже понимал психическое развитие как независимый спонтанный процесс, к которому “подстраивается” обучение По мере созревания ребёнка учителя ориентируются главным об разом на уже завершенный цикл умственного развития (актуальный уровень). Точку зрения Ж. Пиаже в настоящее время разделяют и у нас в отдельных, особенно элитарных, школах. Л.С. Выготский предложил диаметрально противоположный подход, согласно которому обучение (правильно организованное) ведет за собой психическое развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов развития, которые вне обучения сделались бы невозможными. Процесс развития не совпадает с процессом обучения, процесс развития обеспечивается процессом обучения, который создает зону бли­жайшего развития, т.е. учитель должен опираться не только на уже сформированные психические качества (актуальный уровень), но, прежде всего, на то, что должно развиться в обучении, т.е. на зону ближайшего развития. В связи с идеями Л.С. Выготского изменился взгляд на цели и задачи обучения: на

первое место выдвигаются проблемы психического развития, а на второе — формирование у учащихся знаний, умений и навыков (14).

С.Л. Рубинштейн на основе созданной им теории деятельности включает в этот процесс изначально важные уровни личностного взаимодействия человека с окружающей действительностью: цели, мотивы, действия, операции и саму предметную деятельность ре­бенка, а не только средства деятельности — язык, знак, как это следует из теории Л.С. Выготского. Заметно обострились в последнее время и другие проблемы.

2. Проблема состояния психического здоровья школьников.Из 20 млн. российских школьников 37,5 % имеют нервно-психические отклонения, 80 % выпускников школ имеют отклонения в развитии; 40 % детей 6-7-летнего возраста по этим же причинам не готовы к школьному обучению.

3. Проблема содержания образования. Стало модой среди со­временных учителей стремление к усложнению содержания обра­зования без учета психических и физических ресурсов детей. В.Д. Шадриков заметил, что только по нашей вине, т.е. в погоне учителей за усложнением образования, половина детей России не может учиться в первом классе.

Определение содержания современного образования — про­блема, решение которой возможно при сотрудничестве ученых и учителей, научных центров и школ, а не скороспешными усилиями отдельных лиц.

4. Проблема превращения методов и средств обучения в развивающие. Пока не все педагогические средства обеспечива­ют полноценное развитие детей. Эффективным средством разви­тия и поныне остается книга (т.е. умелая методика работы школь­ника с книгой: умение читать, записывать прочитанное, подгото­виться к чтению книги и т.д.).

Большие споры вызывают новые информационные техноло­гии, особенно компьютерные, несущие одновременно положитель­ное и отрицательное влияние на ребенка. Выбор методов обучения и поныне остается актуальной проблемой.

5. Проблема преодоления кризисов возрастного развития и учета сензитивных периодов. Каждый возраст сопряжен с кризисными изме­нениями психики; в каждом возрасте школьник приобретает “новообразования”, т.е. появление качественно но­вых психических свойств. Задача состоит, во-первых, в преодолении кризисных явлений, а, во-вторых, в оказании помощи ребенку в приобретении оптимальных “новообразований”.

Важно знать также сензитивные, т.е. наиболее благоприятные, периоды жизни ребенка, когда наиболее полно, легко и качествен­но формируются те или иные психические качества. Актуальность этой проблемы заключается в необратимости периодов сензитивности, т.е. в невозможности полноценно сформировать соответст­вующее психическое качество, если пропущен “его период”, если не использовались “прицельно” соответствующие средства.

Влияние социальной среды в образовательных учрежде­ниях на личность учащегося и его учебу. Наибольшую угрозу в плане совершения физического насилия и психического надругательства представляют именно сверстники: 12 % школьников признают, что только за последние три месяца над ними совершали (или пытались совершить) мо­ральное или физическое надругательство. В 13 % случаев учителя и администрация причиняли сильное оскорбление или ущемление учащимся. Влияние подростковых групп очень велико. И, тем не менее, в российских (и курских) школах наблюдается тенденция свертыва­ния воспитательного процесса (т.е. социального обучения) и нара­щивается приоритет предметного обучения. Решение проблемы видится в гармонии социального и пред­метного обучения,

Проблема смысла в профессиональном обучении психологов

Проблема смысла пронизывает всю жизнь человека, это вечная проблема выбора, самопо­нимания и самореализациии, целеполагания и стремления к результату. Смысл как индивидуаль­ное значение и смысл как основная мотивационная сила человека определяет любое общение, ле­жит в основе субъективной картины мира любого человека, поэтому интерес исследователей к это­му феномену очевиден.

Сегодня все общество начинает осознавать необходимость обращения к проблеме смысла в связи с происходящими глобальными социально-экономическими и политическими изменениями, которые ставят перед человеком сложнейшие вопросы самоопределения, самооценки в новой исто­рической действительности, делая проблему смысла актуальной для каждого человека.

Теоретическое изучение понятия «смысл» особенно широко стало развиваться в середи­не хх в., когда этот феномен, ранее исследуемый в рамках таких наук, как философия и языко­знание, становится еще и психологическим. В западной психологии наиболее развернутым подхо­дом к смыслу является логотерапия В. Франкла [8]. В его работах обретение и реализация смысла выступают как стоящие перед человеком задачи, на решение которых он направляет все свои уси­лия, причем успех в их решении не гарантирован, а неудача приводит к серьезным нарушениям личностного развития. Необходимость учета проблемы смысла подчеркивают и все представители экзистенциально-гуманистической школы (Дж. Бьюдженталь, Р. Мэй, В. Ялом и др.). «Важная пробле­ма, присущая вопросам о смысле жизни, заключается в том, что их очень часто смешивают с массой других вопросов», – писал И. Ялом [9]. Основным теоретическим положением является «открытие» самой необходимости обращения к этому феномену. Смысл позволяет человеку обеспечить полноту своей жизни, а попытки отказаться от выбора, подчинение страху перед неизвестностью и неопреде­ленностью приводят к потере контакта с внутренним Я, утрате смысла и экзистенциальной тревоге.

В отечественной психологической науке исследованием феномена «смысл» занимались Л.С. Вы­готский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.В. Столин, Е.В. Субботский, О.К. Тихомиров, В.Э. Чудновский, Ф.Е. Василюк, Б.В. Зейгарник, Д.А. Леонтьев. Таким образом, этот феномен становится одним из важнейших понятий психологии и сегодня, как пишет Д.А. Ле­онтьев, «смысл является особой психологической реальностью, игнорируя которую или сводя к другим явлениям, невозможно построить достаточно полную теорию ни личности, ни сознания, ни деятельности» [3].

На сегодняшний день многообразие теоретических подходов к изучению феномена смысла не нашло адекватного отражения в психологической практике [5; 6; 7]. Многим психологам пробле­ма смысла представляется скорее теоретической, чем практической. Между тем смыслы окружают человека в его повседневной жизни, труде, в отношениях. Д.А. Леонтьев считает, что смысл – «ре­гуляторный принцип человеческого поведения» – становится решающим фактором в понимании тех или иных поступков, выборов, желаний человека. Работа с феноменом смысла позволяет пси­хологу не уходить от самых главных вопросов о природе человека, невзирая на их сложность, но как раз эти сущностные вопросы поместить в центр внимания. Для этого необходимо видеть все многообразие теорий и многоплановость самой проблемы смысла, понимать ее индивидуальность и значимость для каждого человека.

Из вышесказанного становится понятно, что работе со смыслом нужно учиться. Однако по причине того, что многочисленные теоретические разработки не включены в профессиональное обучение студентов-психологов, у них не формируется как профессиональной, так и личностной компетентности в данной области знаний. Первостепенной задачей, на наш взгляд, должна стать подготовка студента к встрече с личными смыслами клиента, работе с ними в процессе консульти­рования, посредством прежде всего активизации внутренней работы с собственной смысловой сфе­рой с помощью самоанализа, рефлексии системы своих мотивов, ценностей, смыслов [1].

Кроме того, анализ современных программ подготовки будущих психологов показывает до­минирование в них теоретических аспектов понимания смысла и недостаточной представленно­сти знаний о практической работе с ним, препятствует формированию у будущих психологов ком­петенций в этой области знаний [2].

По нашему мнению, для решения этой проблемы должна быть создана система занятий по психологическому просвещению, которая предусматривает не только теоретический, но и практико­ориентированный компонент, в частности, в таких курсах, как «Психологическое консультирова­ние» и «Психология личности».

Нам не встретились исследования, посвященные изучению знаний о смыслах и собст­венно смысловой сферы личности студентов-психологов и ее изменения в процессе учебно-про­фессионального становления как специалиста. Это определило актуальность проведения иссле­дования, в котором мы пытались ответить на вопросы об осведомленности студентов о проблеме смысла в работе психолога, особенностях развития смысловой сферы студентов-психологов и на­чинающих специалистов и возможностях развития смысловой сферы студентов-психологов в рам­ках существующего содержания обучения, а также есть ли необходимость в разработке спецкурса по проблеме смысла в психологии.

Попытка ответить на эти вопросы была предпринята в эмпирическом исследовании, в ко­тором приняли участие 72 человека: 21 ученик 10-го класса, 29 студентов-психологов 1-го курса, 16 – 3-го курса и 6 начинающих психологов.

В соответствии с целями исследования мы выделили два компонента, согласно которым была построена наша работа.

1. Знания о проблеме смысла – осведомленность о проблеме смысла в психологии и понима­ние ее роли в профессиональном обучении студентов. Исследование данного компонента осущест­влялось на основе разработанной нами анкеты «Проблема смысла в психологии»; его содержание позволяет отследить специфику понимания и представленности в сознании студентов-психологов сущности проблемы смысла в психологии.

2. Развитие смысловой сферы личности – смыслы в учебно-профессиональном становлении студента как психолога исследовались на основе методики «Незавершенные предложения» (моди­фикации в соответствии с темой исследования), мини-сочинения на тему «Какие смыслы я вижу в своем профессиональном становлении как психолога». Уровень осмысленности жизни изучался с помощью методики «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева. Содержание данного компонента показывает уровень развития смысловой сферы студентов-психологов во взаимосвязи со смыслами их профессионального обучения.

На основе анализа полученных данных с помощью контент-анализа и обобщения мы сфор­мулировали основные смыслы, отмеченные студентами. Самыми распространенными среди сту­дентов смыслами являются помощь окружающим и профессионализация. Важными для них явля­ются и смыслы, направленные на саморазвитие и развитие понимания.

В результатах теста «Смысложизненные ориентации» интересным является то, что наимень­шее количество баллов во всех группах набрано по субшкале 4 – «Локус контроля-Я (“Я – хозяин жизни”)». Низкие баллы в данном случае могут быть обусловлены возрастом испытуемых, их со­циальной несамостоятельностью, материальной зависимостью от родителей и, вследствие этого, неуверенностью в способности контролировать события собственной жизни. Неуверенность в себе может также быть показателем низкого уровня осмысленности жизни. Это характерно в том числе для начинающих психологов, которые еще не обрели самостоятельность в профессии.

Общий показатель осмысленности жизни возрастает в ходе учебно-профессионального ста­новления учащихся, однако значительное изменение происходит на этапе начала трудовой деятель­ности, в то время как в процессе обучения в вузе заметного повышения уровня осмысленности не наблюдается. Таким образом, можно предположить, что профессиональное образование на сегод­няшний день способствует накоплению смыслов, а их рефлексия, открытие, активное присвоение происходят только при встрече с реальной практической деятельностью.

Результаты исследования послужили основанием для разработки программы развивающих занятий «Зачем?» по формированию осмысленного отношения к обучению и развитию смысловой сферы личности студентов-психологов. Р. Мей писал, что человеческая свобода локализована в па­узе между стимулом и реакцией [4]. По нашему замыслу, в паузе для студентов может «рождаться» смысл обучения. В связи с этим в план каждого занятия включен этап обращения к смыслу учеб­ной задачи, получивший название «этап “Зачем?”». Студентам дается время на размышление о том, зачем необходима для задач обучения предложенная задача и какой смысл лично для него имеет ее выполнение. Результаты фиксируются студентами и используются для дальнейшей рефлексии.

Основными средствами реализации разработанной программы являются методы активного обучения (дискуссия-визуализация, моделирование в парах, ролевое проигрывание, метод «круг­лого стола», лекция-пресс-конференция), реализация которых требует от студента активной вер­бальной включенности.

Предлагаемый практико-ориентированный курс направлен на решение нескольких задач: способствовать формированию у студентов общего представления о психологии смысла, ее роли в структуре психологического знания, становлению отношения студентов к себе как к будущему психологу; содействовать развитию осмысленного отношения к обучению; дать будущим специа­листам опыт переживания «поиска смыслов» собственной деятельности, что, на наш взгляд, обо­гащает и возможности самопознания.

голоса
Рейтинг статьи
Читать еще:  Психолог служебной деятельности мвд
Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector